南开大学 张文忠

北京外国语大学 孙有中

《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》（简称《国标》）颁布五年来，有关培养方向课程体系的原则和要求落实情况如何的问题鲜有研究。本文以首批外语类国家级一流专业建设点为考查对象，对各专业建设点培养方向的课程设置进行比较分析，以检视《国标》的落实情况。分析发现，各专业建设点能够遵循《国标》原则，在培养方向课程模块设计上总体与《国标》要求保持一致，在呈现共性特征的同时，也在培养方向的选择及“培养方向课程”模块的建构上体现出各自的办学特色和优势；不过，该模块的建构亦存在一些问题，需要在专业建设中逐步解决。

《国标》、培养方向课程、外语类专业

2018年我国教育部颁布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》（以下简称《国标》）（教育部高等学校教学指导委员会2018），引导高校推进各外语语种专业人才培养的改革与发展。作为外语类专业建设的指导性文件，《国标》构建了外语类专业课程体系，确立了“总体框架”和“课程结构”（第92-94页），为教育部外国语言文学类专业教学指导委员会（以下简称“外指委”）（2020a，b）编制《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（上、下）》（以下简称《指南》，如无特别说明，本文使用《指南》时涵盖所有语种）设立了基准，也为各外语类专业点建构匹配本校人才培养目标的课程体系提供了参照。《国标》的课程体系分为通识教育课程、专业核心课程、培养方向课程、实践教学环节和毕业论文五个模块，构成一个完整的体系，是各外语类专业点规范专业建设、评估人才培养过程和质量的重要依据。这五个模块同等重要，缺一不可，而其中“培养方向课程”模块担负着各外语类专业点特色培养、个性化培养的重任，是各专业点因校制宜、凸显人才特色的重要课程依托。随着一流本科专业建设“双万计划”和“新文科”建设工作（中华人民共和国教育部2019）的启动和推进，各专业点已积极行动起来，对标《国标》和《指南》，构建高水平人才培养体系，优化专业结构，提升专业建设质量。现在《国标》颁布实施即将进入第五年，依据《国标》制定的《指南》也已颁布两年，各校外语类专业点的“培养方向课程”模块是否较好地落实了《国标》的相关原则和要求？鉴于目前尚无相关研究，本文拟考查各专业点人才培养方案的相关设计，聚焦“培养方向课程”模块设置，以期从中发现问题，分析问题，提供有利于外语类专业建设和发展的建议。

《国标》对各高校外语类专业点建设的一个重要指导原则是“坚持多元发展”。《指南》“总序”（第ii页）解读了这一原则，要求“充分发掘本校教育教学优势资源，特色发展，错位竞争，服务国家外语人才多元需求，服务地方经济社会发展多元需求，服务学生个性化发展多元需求”。与“多元发展”原则相适应的是《国标》设置的课程体系，所设置的“培养方向课程”模块集中体现了这一原则，为学生提供知识和技能结构的多样配置。各专业点贯彻落实多元发展原则和要求的根本途径是特色建设发展（冯光武2017；张文忠2020），体现为在把握专业内涵的前提下，结合所在高校的优势资源及特色，根据专业定位与面向、基础与优势，制订具有鲜明特色的“培养方向课程”体系。

《国标》（第93页）界定了“培养方向课程”的范围，包括“外国文学1、外国语言学、翻译学、外语教育、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究、专门用途外语以及相关培养方向等类别”，可理解为在七大方向的基础上，还可根据高校自身特点设置一个复合型特征更为明显的培养方向。《国标》单列了“外语教育”和“专门用途外语”两个培养方向课程类别2，并特别设置了“相关培养方向”类别的课程，这可解读为《国标》鼓励各外语类专业根据学校定位和特色优势设置特色培养方向及课程模块。作为外语类专业课程体系的重要构成部分，同时也是一个独立的模块，“培养方向课程”分为必修课程和选修课程，且《指南》提出了“完整修读1个方向”计20学分，“其他方向选修14学分”的要求，既保证了知识结构的相对完整性，也突出了培养方向的特色和专精性。《国标》（同上）鼓励各高校外语类专业“根据自己的培养目标和培养规格自主设置培养方向课程”，在赋予各专业点自主设置培养方向的权利和空间的同时，亦赋予各专业点内涵发展、特色发展、创新发展的建设责任和人才培养重任。

《国标》颁布前后，参与研制过程和关注外语教育政策的部分专家学者从不同侧面、不同角度对《国标》建议的课程体系进行过解读（如蒋洪新2018；孙有中2020），并提出了总体及多个培养方向的体系建构设想（如孙有中、金利民2010；孙玉华2010；庄智象等2012；常俊跃等2013；贺学耘、曾燕波2013；王巍巍、仲伟合2017；常俊跃2018；王卓2019），他们针对不同语种专业、不同方向所建构的课程体系具有重要参考价值，可资借鉴。《国标》颁布实施后，外指委立即着手组织各分指委认真学习和理解《国标》，并充分考虑各语种专业实际，依据《国标》研制各语种专业的《指南》，花大力气构建课程体系，并着力配置凸显各语种专业人才培养特色的“培养方向课程”模块，以推进落实《国标》的原则和要求。在此背景下，全国各高校外语类专业建设须与时俱进，依据《国标》的原则和要求，参考《指南》，基于各专业的本地规划，适时对原有培养方案进行修订，力争凸显人才培养特色，实现错位发展和特色发展。

下面以2019 年首批国家级一流本科专业建设点的部分专业为例，考查《国标》有关“培养方向课程”的原则与要求的落地情况。

共有84所高校167个外语类专业点获批首批国家级一流专业建设点，涉及23个语种，含翻译和商务英语在内共计25种专业（分布情况汇总如表1所示）。

按照教育部关于一流专业建设工作的要求，只有满足“专业定位明确、专业管理规范、改革成效突出、师资力量雄厚、培养质量一流”的专业才能申报（中华人民共和国教育部2019）。可以认为，首批获批立项建设的外语类专业点能够代表我国高校外语类专业建设的现有水平，能够体现外语类专业特色发展的现状。考查首批外语类国家级一流专业建设点的“培养方向课程”模块设计，可以管窥外语类专业点建设中多元发展、特色发展的样貌以及可能伴有的问题，回答《国标》原则和要求是否落地的问题。

通过制定各语种专业的《指南》，《国标》有关专业建设多元发展、特色发展的原则和要求更加明晰化和操作化。《国标》设置的“培养方向课程”模块在各专业《指南》中均称作“专业方向课程”。鉴于外国语言文学类专业的内容范围广（即所谓“超一级学科”），《国标》所列培养方向须面向国家和地方发展对外语类专业人才的多元需求，这些方向及其配套课程模块在不同类型高校不同语种专业人才的培养体系中得到了不同程度的体现。

分析全部23个语种167个专业点培养方案中的“培养方向课程”模块，可以归纳出三个总体符合《国标》原则和要求的共性特征。

第一，无论所涉语种是否通用、所在高校为何种类型，各外语类专业点在设计其培养方向时均体现出“有所为有所不为”的原则。这当然是一种主动的也是必然的选择。即使如北京外国语大学和北京大学这样具有较大资源优势的院校，其外语类专业点也只能根据现有条件选择培养方向并设置相应课程体系，其“有所为”的培养方向设置符合办学根本要求。首批外语类国家级一流专业建设点多数设计有3~5个培养方向，外语院校的专业方向数量从5个至10个不等。如北京外国语大学日语专业、波兰语专业、土耳其语专业3等在要求修读90学分必修课程（含语言、历史、文学、文化等内容）的基础上，另设置大幅超过普通外语类专业点的9~10个“学科方向”及模块课程4，如：区域研究方向、历史学方向、文学方向、政治学方向、法学方向、经济管理方向、国际商务方向、社会学方向、语言学方向、翻译学方向及传播学方向。毫无疑问，如此丰富的专业方向绝非一个专业的师资（如波兰语专业仅有4名教师，含1名外籍教师）能够实施，北京外国语大学的整体课程体系和人才培养模式改革为其专业方向设置和学生选择提供了政策支持和空间。

设置多少个培养方向似与专业点招生规模关系密切，并与所在高校的类型有关。外语院校和师范院校招生规模相对较大，但各自的培养方向设置存在差异。例如，在外语院校，由于校内资源在较大程度上共享，各专业点能够支撑多个培养方向，复合型人才培养特色较为明显；而在师范院校，虽然外语类专业本科生招生规模较大且总体稳定5，但由于曾经的“去师范化”影响，专业设置和方向设置上与综合性大学相似，如设置英语专业、翻译专业和商务英语专业，而在英语专业的培养方向上也类似综合性大学设置语言学、文学、翻译等传统方向；近年来随着国家进一步重视师范教育，教师教育方向呈现“回归”和强化态势。

第二，各外语类专业点与时俱进，培养方向的设置面向“一带一路”建设重大需求。各校外语类专业点设置最多的培养方向依然是传统的语言学、文学、翻译方向，但在共建“一带一路”倡议实施以后，国别区域研究成为服务国家重大需求的人才培养方向，成为外国语言文学一级学科名正言顺的重要方向，如雨后春笋般在外语类专业中发展起来。分析显示，首批外语类国家级一流专业建设点中的全部非通用语种类专业均设置了对象国研究或区域研究的培养方向和模块课程，如西安外国语大学西班牙语专业、广西民族大学泰语专业和越南语专业、云南民族大学缅甸语专业和泰语专业。英语类专业和俄语、德语、法语、西班牙语、阿拉伯语专业的绝大部分专业点亦与时俱进地设置了国别区域研究培养方向或课程模块。

不同语种专业均认识到培养国别区域研究人才是其服务国家发展和国际交流的重要责任，该方向是具有地理和区域及资源优势的专业点的重要建设与发展方向，如西南、西北、东北边疆地区的外语类专业点以培养研究毗邻国家和区域的政治、经济、文化等的人才为其重要特色。

第三，创新性地设置多类复合型人才培养方向与课程模块。复合型人才培养早已成为外语界共识，当前“一带一路”建设更是需要大批卓越的复合型人才（蒋洪新2018），外语类专业对此责无旁贷。对于外语类专业与何种专业复合、如何复合培养等问题，各专业点提供了多种途径。

途径之一为外语类专业与其他人文社科专业复合。例如，山东大学除了设置传统的语言学、文学文化方向外，还因应国际人才需求，设置了“英语+国际政治双学位班”；南京大学英语专业鼓励满足“准出”条件的学生选修文史哲、新闻学、法学、经济学、社会学和管理学等学科课程，以利于获得第二专业学位；北京外国语大学保加利亚语专业下设“文学+翻译”“文学+外交”“文学+经贸”3个复合方向；同样是北京外国语大学，其葡萄牙语专业既开设文学、语言学、政治学及国际商务等“学科方向”，要求学生选择一个方向6门课程，或两个方向各3门课程（以学科基础理论及方法论课程为主，涵盖各类葡语授课的必修及选修“方向课”），同时也与该校法学院、欧语学院合作，鼓励二年级和高年级葡语学生参加“非通用语种法学特色班”，培养复合型人才。

途径之二为“复语人才”培养方向。这是面向我国未来参与国际治理，培养国际组织所需人才的重要创新设置，包括“英语+第二外语”“第二外语+英语”和“两门非英语语种”三种方式。其一，“英语+第二外语”培养方向为部分英语专业点的复语人才培养模式，如南昌大学英语专业发挥综合性大学优势，培养“英语+日语”复语人才和“英语+法律”复合型英语人才。其二，“第二外语+英语”的培养方向是其他外语语种专业在学生已有较好英语基础这一条件下所设置的培养方向，如北京大学印地语专业、北京外国语大学匈牙利语专业和阿尔巴尼亚语专业、上海外国语大学波斯语专业、天津外国语大学阿拉伯语（复语）6专业等设置的复语人才培养方向。其三，“两门非英语语种”或两门非通用语种复语人才培养方向面向“一带一路”建设，如北京外国语大学土耳其语专业学生同时修读阿塞拜疆语。以上三种方式设置为主辅修。此外，还有以双外语专业方式培养复语人才的模式，如南京师范大学实施英语专业+法语/德语/西班牙语/日语的“双外语五年制”复语人才培养模式，课程体系与单语专业要求相同。

除普通高校须据自身条件设置特色鲜明的复合型人才培养方向和课程模块以外，军事院校的外语类专业培养方向设置及课程体系建构直接针对国防事业发展的需求，更须专门设置和训练。

除上述共性特征外，有三个现象值得注意。其一，课程模块在不同专业点的人才培养方案中以多个名称出现，如“专业教育选修课程”“专业选修课程”“培养方向课程”等。正如《指南》可能是为了匹配具体语种专业而采用“专业方向课程”之名，不同专业点也可能出于培养方案结构命名延续性的目的或传达特色化培养的意图而采用了不同的名称。其二，英语类专业遵循《国标》的设置，其《指南（上）》将语言学、文学、跨文化研究的概论类基础课程设置为专业核心课程，而多数非英语外语专业的《指南（下）》将这些基础课程置于专业方向（即《国标》中的“培养方向”）课程模块中。其三，《国标》将“论文写作与研究方法”7课程置于“专业核心课程”模块中，而部分非英语外语专业（如阿拉伯语专业）的《指南（下）》则将之列为“专业方向课程”。这一现象不难理解。非英语外语专业通常为零起点专业，且多数为非通用语种类专业。可以看出，多数非英语外语专业点将打造语言知识基础和培养语言技能作为低年级教学的核心任务，优先安排语言基础类课程，投入大量课时。语言学概论、跨文化研究概论等方向性较为明显的理论课程就退而进入专业方向课程模块，且通常不会在一二年级安排。

分析中亦发现一些问题，例如个别专业建设点存在人才培养特色不够鲜明和课程体系不够完善等问题，解决此类问题需要进一步挖掘专业点师资潜力、强化特色。再如部分专业建设点存在课程管理问题，如在培养方向选修课程部分列出2~3倍于应修学分的课程，表面上看体系完备，学生选择余地大，但限于各校的课程教学管理规定及专业建设点的师资力量，这些课程未必能够全部开设。这既可能浪费课程资源和教师智力资源，也可能让部分学生的需求得不到满足。此外，部分专业建设点出现基础理论课程归类异于《国标》的做法，将专业核心课程设为培养方向课程，此种做法不利于专业点全体学生形成完整的知识和能力结构，不值得提倡。需要说明的是，《指南》中英语类专业和俄语专业、日语专业均要求学生在完整修读一个培养方向的课程（需20学分）之外，还须选修其他培养方向部分课程（需14学分），以保证较为宽厚的专业知识基础且学有专长，为学生个性化发展提供空间8；而其他专业则均允许灵活设置。这一差异一方面反映出不同语种在人才需求、师资力量和教学资源上的差异及所受限制，另一方面也说明众多非通用语种类专业开设之困难，需要政府加大人、财、物投入，确保国家非通用语种类专业人才足量供给。实践中，部分高校虽然勉强开设了非通用语种类专业，但无力开设多个培养方向和足够的方向课程供学生选修。这一情况将不利于高校培养高素质、强特色的非通用语人才，在专业提升及评估中可能处于不利地位。

《国标》要求外语类专业人才知识面宽广、特色鲜明，而特色依托于坚实的基础。缺少坚实的基础，所谓的“特色”只能是一种虚妄。就理论而言，由于掌握外语技能，外语类专业学生在获得广博知识上本应具备更大优势，但当今的外语类专业似乎并未真正建立起这一优势。对于追求特色发展的外语人才培养而言，这是一个严峻的问题和挑战。导致此问题的一个重要原因是眼界狭隘和追求实用致使教学过度聚焦于所谓的“专业知识”，忽略了人文社会科学和自然科学课程的学习。强调学习“专业方向知识”不能以忽略甚至牺牲通识类知识的学习为代价。为此，《国标》要求外语类专业充分利用学校通识教育课程资源，帮助学生搭建合理的知识结构。在此方面有两例可资借鉴。一例为中国海洋大学英语专业的做法：其复合型外语人才培养目标要求学生在涉海外交、外事、英语教育、国际贸易等领域具备竞争优势和可持续发展的潜力，本科生毕业前均须从学校通识教育的5个子模块9里选修2个及以上模块（至少8个学分）的课程，且选修课程与该专业培养方案设置的专业课程不相关。另一例为北京外国语大学非通用语种类专业（如波兰语专业）的做法：这些专业统一规定学生须在校级通识课程中的6大模块10修满12个选修学分，每个模块至少要选2学分，且不得选修与自己专业相近的课程；同时规定学生每学期选修的通识课门数不超过2门。此二例有两个共同点：一是要求学生选课面较广，且必须超出本专业知识领域；二是学分要求较多且跨时较长。这两点起到了将通识教育贯穿全过程、合理建构知识结构的作用，值得各专业点设计课程体系时参考。

以上对首批国家级外语类一流本科专业建设点“培养方向课程”模块的初步调研结果表明，《国标》的相关原则和要求总体上得到了贯彻落实。我们认为，尽管一流专业建设点能较好地体现建设成效和水平，但鉴于不同外语语种专业点在培养目标、服务面向、师资力量等多方面有较大差异，因而本次考查的专业点未必暴露了外语类专业建设中的全部主要问题。更多具体问题则需深入各外语类专业建设点的“培养方向课程”实践中去发现和解决，以期真正有助于各专业点的建设和特色发展。

我们必须清醒地认识到，在多元发展原则下，错位发展和特色发展是各外语类专业建设和人才培养的根本途径，必须充分体现于人才培养的课程体系设计中，尤其要体现在“培养方向课程”模块的设计中。不同外语专业合理规划并布局，这本身是外语类专业服务国家和地方的举措，符合多元发展和错位发展要求。相同专业错位竞争则各成特色，可避免人才培养“千校一面”“千人一面”的不良格局和恶性竞争，且能满足国家和地方发展的多元需求。不同类型高校之间错位发展则为分类卓越，分类卓越即为实现特色发展的目标。在此意义上，各专业点的办学目标须最大程度体现多元发展，成为所在区域、所属高校类型、同类专业中的佼佼者，建立和巩固专业优势特色。同时，在满足国家和地方多元需求的前提下，也为服务学生个性化发展的多元需求，各专业点要提供多种专业方向选择，为学生个性化发展提供基础支持，并为学生成长为国家和社会发展所需的高端复合型、创新型人才提供更多可能。

注：本文选自《外语教学与研究》2022年第6期，第902—909页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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