提要：本研究关注中国高校非英语外语教师在“一带一路”建设背景下的能动性表现及其影响因素。研究基于生态视角，对15位非英语外语教师进行半结构式访谈。研究发现，非英语外语教师具有四种能动性：“高度认可，稳步发展”“积极调适，力不从心”“内心抗拒，消极应付”“不思求变，随波逐流”，且受到个人经历、当前工作环境和发展目标的共同影响。研究揭示了社会变革下非英语外语教师能动性的复杂性和多样性，呼吁高校关注其发展问题，保障其参与事关自身发展政策决定的权利，为其提供有效资源支持，提高教师能动性。

关键词：非英语外语教师；能动性；生态视角；教师发展；“一带一路”

自“一带一路”倡议提出以来，各高校积极响应国家号召，迅速增设许多非英语外语专业（丁超 2017），但目前无论是教师数量还是质量，都没有满足国家发展需求（Han et al. 2019；王雪梅、赵双花 2017；郑咏滟 2020）。随着“一带一路”倡议由谋篇布局的“大写意”阶段转向精雕细琢的“工笔画”阶段，国家与高校对非英语外语教师在科研与社会服务方面的要求日益增高，加之这些教师大多科研能力弱、成果少（Tao et al. 2019），其发展与英语教师有一定差异。因此，在当前国内外语教师发展研究以英语教师为主，非英语外语教师发展被忽视（文秋芳、张虹 2017a）的学科背景下关注非英语外语教师发展具有一定现实意义。

近年来，外语教师能动性已成为国内外教师发展领域的重要议题之一（如Kayi-Aydar 2015；Le et al. 2021；Tao & Gao 2017；徐锦芬、范玉梅 2017；张姗姗、龙在波 2021），但上述研究多围绕英语教师展开，缺乏对非英语外语教师的关注，而“一带一路”沿线大部分国家（地区）不以英语为官方语言（郑咏滟 2021）。研究表明，当教师感知其能动性得到充分发挥时，其职业身份构建与自身发展会得到促进（Priestley et al. 2015）。教师能动性对教师职业发展（Toom et al. 2015）和教育改革（高雪松等 2018）的重要性日益得到重视。因此，本研究关注非英语外语教师在“一带一路”建设背景下如何发挥能动性以应对政策需求，揭示其能动性的影响因素，以期促进其发展，助力“一带一路”建设。

Tao & Gao（2021）梳理前人研究，总结出教师能动性研究的四大理论视角，即社会认知理论、社会文化理论、后结构主义视角、生态视角。其中，社会认知理论将能动性视为“一种有目的性的行为”（Bandura 2001：2），认为自我效能感是教师能动性的基础，多采用定量研究方法分析自我效能感对能动性的影响；社会文化理论认为能动性是“一种受到社会文化环境中介作用的能力”（Ahearn 2001：112），多通过质性研究关注教师能动性如何被社会、文化或政治环境调节，但忽视了能动性的动态发展（徐锦芬、张姗姗 2022）；后结构主义视角把能动性视为“一种话语行为”（Davies 1990），聚焦教师在社会环境中的定位与其能动性之间的互动；生态视角提出教师能动性是“一种与教师所处环境密切相关的现象或动作”（Priestley et al. 2012）， 并 从 时 空 维 度 分 析 能 动 性， 认为其在一定时间和情境下才能实现（Priestley et al. 2015），该视角关注能动性的运作机制和表现形式（刘新阳 2020）。鉴于生态视角强调教师能动性与社会环境的共生与互动（Priestley et al. 2015），更具有联系性、整体性与动态性的特点，更适宜展现能动性的复杂本质，本研究将通过生态视角探讨非英语外语教师能动性问题。

教师能动性生态框架由“迭代”（iterational）、“实践—评估”（practical-evaluative）和“目标” （projective）三个维度组成（Priestley et al. 2015）（见图1）。这三个维度构成了教师能动性“过去—现在—未来”的时间线，它们之间的互动促进了教师能动性的实现（Priestley et al. 2015），即三者之间的迭代关系催生了教师的能动性“选择”与“行为”（Tao & Gao 2021）。“迭代”维度凸显过去经历对教师能动性的影响，包括生活史和职业史。“目标”维度代表教师对未来工作的期待，分为短期目标和长期目标。“实践—评估”维度强调当前工作环境对教师能动性的影响，涉及文化、结构和物质因素。其中，文化因素包括观念、价值观、信念、话语和语言；结构因素主要指由关系、角色、权力和信任组成的社会性结构；物质因素包括资源和物理环境。整体而言，“迭代”和“目标”维度体现教师个体因素，而“实践—评估”维度则由教师个体因素和社会因素融合而成，体现了生态视角关注内外因素互动对教师能动性影响的特点（刘新阳 2020）。

图1 教师能动性生态框架

（改自Priestley et al. 2015）

生态框架为我们开展教师能动性研究提供了方法与理论框架上的有力支持（Priestley et al. 2015；刘新阳 2020）。少数国内学者运用该框架研究英语媒介教学（English-medium instruction, EMI）学科教师语言教学能动性（徐锦芬、张姗姗 2022）、新文科背景下高校外语教师的能动性（龙德银、廖巧云 2021）等话题，拓展了该框架的应用范围，但仍需更多的研究来挖掘和审视该框架在中国语境下的应用。与此同时，现有外语教师能动性研究以英语教师为主体，研究内容涉及课程改革（Yang & Clarke 2018；高雪松等 2018）、职业发展（陶丽、顾佩娅 2016；张姗姗、龙在波 2021）、课堂教学（徐锦芬、范玉梅 2017）等教育情境下英语教师能动性的具体表现，以及对相关影响因素的探讨（如Feryok 2012；Pappa et al. 2019；Xu & Fan 2022），但缺乏对重大社会变革中外语教师，特别是非英语外语教师这一群体能动性的关注。把在外语教育中处于“边缘地位”且缺乏社会关注的非英语外语教师置于“一带一路”建设背景下，探讨其能动性问题，有助于全面理解逆境中的教师能动性，丰富已有教师能动性理论，推动非英语外语教师发展。为此，本研究提出以下两个研究问题：1）目前高校非英语外语教师的能动性有哪些表现形式？2）哪些因素影响其能动性的发挥？

3.1 研究参与者

本研究的参与者为某外语类高校的15位不同专业的非英语外语教师。考虑到非英语外语教师群体职称以助教和讲师为主，这两类教师在“一带一路”建设背景下承担大量工作，面对国家和学校的政策需求及个人发展现实问题，其所处环境更为复杂，其能动性值得关注。因此，本研究通过目的抽样来选择参与者（Ary et al. 2018），将研究参与者的职称确定为助教或讲师，在此基础上使参与者在教龄、学历、性别等方面最大程度上代表该学校非英语外语教师的现状。15位研究参与者的平均教龄为7年，包括4位助教和11位讲师，女教师占多数（11名）；学历以硕士为主，仅有3人取得了博士学历，这与国内高校对教师博士学历的需求相比还有很大差距。所有参与者均自愿接受我们的访谈。

3.2 研究背景

国家发布《教育部关于加强外语非通用语种人才培养工作的实施意见》《推进共建“一带一路”教育行动》等文件，对非英语外语教师的需求主要体现在“提高教师教学能力，推动非通用语种人才培养”和“加强区域国别研究”两方面。基于国家需求与学校实际，研究对象所在大学对非英语外语教师的需求更为多元化。结合其教师招聘公告、相关专业人才培养方案、教师发展与教师考核文件等材料，可以总结为：1）具有优秀的语言能力；2）拥有海外留学或工作经历；3）承担多门课程，编写具有学校特色的教材；4）发表CSSCI或SSCI期刊论文，获得省部级以上项目；5）积极参与社会服务，推动区域国别研究；6）承担外事联系、学生管理、外文网站建设等工作。面对上述政策需求，非英语外语教师的能动性“选择”与“行为”会影响其工作表现和自身发展。

3.3 数据收集与分析

由于质性研究更容易深入了解教师内心真实想法（文秋芳、张虹 2017b），本研究主要通过半结构式访谈收集研究数据，深入挖掘研究参与者如何发挥自身能动性应对政策需求及其影响因素。同时，研究者还通过对研究参与者的观察与聊天等非正式交流途径获取研究数据，对访谈数据进行验证和补充。根据教师能动性生态框架，访谈聚焦研究参与者对当前政策需求下工作相关事件的回顾与反思，倾听其心声，并注重对其过往生活、学习和工作经历及未来工作目标的信息捕捉。访谈以普通话进行，平均时长为50分钟。本研究是作者承担的中国外文局招标课题“‘一带一路’所涉非通用语种人才培养与问题调查研究”中的一部分，第一作者曾花费半年的时间跟踪受访者，通信作者与受访者曾共事多年或是较为熟悉的朋友，两位作者均具有访谈经验，有助于参与者充分表达自己的真实想法。在征得参与者同意后进行录音，研究者均参与访谈、校对转写内容及数据分析过程，并进行讨论以提升研究效果与质量。

获取数据后，先将每位参与者的访谈数据根据时间顺序形成个案（Gibbs 2008），然后进行跨个案研究，对访谈内容进行对比，以分析这些教师的能动性表现及其影响因素。研究者依据研究问题进行主题编码（Braun & Clarke 2006）。以第一个研究问题为例，教师能动性主要体现在教师做出的“选择”与“行为”。首先，从原始文本资料中选取一级编码，如“做好这些工作可以推进专业建设”“不同类型的工作也是对自己的锻炼”等；其次，反复阅读并整合意义相近的一级编码，形成二级编码，比如把上述两个一级编码聚类为 “理解学校政策”；最后，仔细比对二级编码，形成三级编码，如把“理解学校政策”和“支持学校政策”整合为“高度认可”，把“实现创新”和 “全面发展”整合为“稳步发展”，从而形成一类能动性表现。影响因素编码也采取这种方式。结合研究问题与访谈文本审视编码过程，对研究参与者的能动性进行深入解读。

本部分首先依据研究参与者在当前工作环境下对政策需求做出的能动性“选择”与“行为”，将其能动性表现形式划分为四类，然后通过对四类能动性表现形式的比较梳理出教师能动性的影响因素，并对研究发现进行讨论。

4.1 非英语外语教师能动性的表现形式

4.1.1 高度认可，稳步发展

数据表明，有四位教师明确认可国家与学校政策需求，并通过一系列积极“行为”满足政策需求，推动自身发展。他们充分认识到在当前工作环境下扮演并协调好教师、研究者和社会服务者等多种角色的重要性。比如，钱老师利用自己在国外的求学经历与资源开设特色课程。

我现在讲的一些课程在国内属于首创，我几乎每天都在查阅国外资料，思考如何上好这门课，形成自己的特色。（钱老师）

这类教师不仅在教学上探索求新，对科研与社会服务也很“关心”。例如，“将自己的研究重点与学校需求结合，用自己的知识回报社会”（薛老师），“与外校同专业教师建立学术交流群”（柏老师），“第一时间报名研究方法培训班”（韦老师）。

上述几位老师的能动性“行为”表明他们没有局限于传统的以教学为主的教师角色，同时注重做好科研与社会服务，实现稳步发展。此外，他们还认真对待外事联系、学生管理、外文网站建设等工作，认为“不同类型的工作也是对自己的锻炼”（柏老师），“做好这些工作可以推进专业建设”（韦老师）。

以上四位教师是高度认可当前政策需求并积极作为，实现自身稳步发展的“能动者”。无论是打造特色课程，参加研究方法培训班，还是认真对待外事联系等工作，都展示了其积极能动性。

4.1.2 积极调适，力不从心

崔老师和史老师选择“积极调适”以对接政策需求，但却总是感觉“力不从心”。例如，史老师一直在努力为学生编写教材，希望能在新生入学前完成，但始终进展缓慢，不太可能按期完成，这让她忧心忡忡。此外，代表学校为政府提交咨询报告的经历为她带来了巨大压力和失落感。

我知道这对学校和我自己来说都是难得的机会，也很重要，但我是专业唯一的教师，平时真的太忙了，也没人能帮我分担点，自己写这个报告也是“摸着石头过河”。我真的尽力啦，但结果一言难尽……（史老师）

崔老师也很支持学校的需求，努力搞好科研。他本科毕业就进入学校工作，也发表了一些文章。但尽管努力了很多次，还是无法发表CSSCI或SSCI期刊论文，也没有获得省部级以上项目。“最近几年都不能晋升副教授，真的是太难啦”（崔老师）。即便如此，崔老师表示还会继续努力争取。

史老师和崔老师在其发展遇到困难，感到 “力不从心”时，依然选择尽己所能去满足学校需求，是值得敬佩的“奋斗者”。

4.1.3 内心抗拒，消极应付

研究发现，四位教师对当前政策需求有一定 “抵触”心理，他们“内心抗拒”学校的多元化需求并“消极应付”。随着“一带一路”建设持续推进，本研究的参与者经常要参与全球治理与区域国别研究，撰写研究报告或做翻译，但个别教师选择“忽视”这种需求，置身事外。

我们工作压力本来就比英语教师大，单是教学任务就比他们重，所以能上好课就行了，社会服务离我们还很远，意义不大。（汤老师）

类似的，一些教师也不认可学校对于科研和社会服务的重视。例如，任老师表示“自己想一直做讲师，好好上课，不想做那么多的科研”；苗老师认为“与其撰写专报，不如好好上节课”，当不得不完成这些任务时，她也不会花很多精力，只想尽快完成。这些教师不仅“应付”科研或社会服务，也对学校政策的合理性提出质疑。

感觉自己是被动接受学校的考核标准，被逼搞科研。（潘老师）

访谈中潘老师情绪很激动，反复提及“学校到底是培养人才为主，还是搞科研为主”。在她看来，“为了科研而牺牲教学，违背了高等教育的办学理念”。

这几位教师的能动性“选择”与“行为”代表其对当前政策需求的不认可，他们成为现有政策需求下的“逃避者”。

4.1.4 不思求变，随波逐流

部分受访者虽然不认可学校的多元化需求，不愿为之改变，但依然从其行为上予以支持，呈现出“随波逐流”的发展趋势。

自己就是一台一直在运转的机器，不得不完成一个又一个的任务。（唐老师）

我平时就是“哪里需要去哪里”，今天做些文学研究，明天又去搞翻译，还真没想过以后怎么发展，这么多工作，也没有时间精力去想啊。（侯老师）

唐老师和侯老师说出了一些教师的心声，尽管内心不愿意，但他们依然要经常完成各种各样的任务，无暇顾及个人发展。在这种情况下，他们逐渐变得“有些麻木”（彭老师），丧失工作热情，将政策需求视为“冷冰冰”的任务，在学校的安排下 “东奔西走”（邓老师），“拳打脚踢”（蒋老师），导致其个人发展“随波逐流”，缺乏明确的计划和方向。

上述教师的能动性“选择”与“行为”之间存在一定矛盾，即观念上的否定与行动上的默许，同时他们在当前政策需求下沦为“工具人”，影响其工作表现及个人发展。

研究参与者展现的这四类能动性表现形式是其依据对当前工作环境中存在的各种问题与可能性的评估后做出的“选择”与“行为”（Priestley et al. 2015）。已有研究多将教师能动性分为积极与消极两大类（Buchanan 2015；Datnow et al. 1998），这四种不同的教师能动性表现形式丰富了已有研究对教师能动性表现形式的划分，即依据能动性 “选择”与“行为”的正负情况和关系，形成了多元化的能动性，这也与刘新阳（2020）提出的教师能动性表现分类框架（理想型能动性、受限型能动性、主动抗拒型能动性和从属型能动性）相一致。此外，本研究中的教师能动性也与以往国内研究中教育情境下教师能动性多为积极类型的发现有所不同（如徐锦芬、张姗姗 2022；张姗姗、龙在波 2021），表明在“一带一路”建设背景下非英语外语教师群体能动性的复杂性和多样性。

4.2 非英语外语教师能动性的影响因素

本研究中非英语外语教师的能动性表现受到其个人经历、当前工作环境和发展目标三方面因素的影响。

4.2.1 个人经历

这方面主要涉及教师个人知识与能力储备对教师能动性的影响。那些“高度认可，稳步发展”的教师普遍具有留学经历，而且接受过系统的科研训练，入职前已经积累了一定的学术成果。

我通过加入国外硕导的课题组，认识了许多本专业的学者，通过合作从他们身上学到了一些做科研的小窍门，特别是他们的研究思路，这对我现在做研究很有帮助，给了我很大信心。（柏老师）

留学经历不仅让柏老师提升了科研能力，也使她认识到科研对教师发展的重要性，因而她非常支持学校重视科研。相比之下，其他三类教师则在入职前缺乏科研知识与能力的积累，面对学校科研方面的需求，或表现不佳，或对其忽视和抵触。例如，苗老师是本科毕业直接工作的，在科研方面没有基础，没有意识到科研对其发展的价值（Roberts et al. 2010；Zeichner 2003）。

我是工作后才开始接触科研的，特别是近几年，学校对我们的科研要求越来越高，这对我来说太难了。但科研做不好就不是好老师么？什么都要看科研，真的合理么？（苗老师）

即便像崔老师一样，认识到科研的重要性，也努力去做研究，但薄弱的科研基础也使其“力不从心”，难以达到学校的标准。因此，不同的个人成长背景（Feryok 2012；Kayi-Aydar 2015）对于教师的能动性表现会产生不同影响，而教师的个人经历也会直接影响他们的观念、价值观和信念的构建，从而进一步影响其能动性的发挥。

4.2.2 当前工作环境

当前工作环境对教师能动性的影响主要体现在文化、结构和物质因素三方面。文化因素如教师的观念、价值观和信念等，会直接影响教师对学校政策需求的评估，进而影响其能动性表现。例如，在薛老师看来，“多元化发展是教师发展的大势所趋”，而蒋老师和汤老师则秉持“教学至上”的原则，强调“教学才是最重要的”。这两种不同的观念导致前者理解和支持学校对教师多元化发展的政策需求，后者则是“安于现状”或 “抗拒排斥”。这些文化因素的形成与教师个人经历密切相关，并非一蹴而就。

结构因素中的关系、角色和权力对教师能动性产生了较为明显的影响。研究发现，和同事经常交流、关系和谐的教师更容易具有积极能动性。

我平时会经常联系学校的同事，不仅是我这个专业的，其他专业的老师也有，会一起聊聊工作啊，生活啊，这样既能缓解下工作压力，偶尔也会对工作带来点灵感呢。（韦老师）

韦老师虽然入职才2年，但是他善于沟通交流，和很多同事建立了良好的关系，他可以从同事那里得到很多建议来应对工作中的困难，使得他在应对学校政策需求时更为主动积极。相反，侯老师已经工作7年半了，但“平时基本只有上课或开会才来学校，也不怎么联系其他同事”，这也使得她相对封闭保守，经常独自应对压力，难以排解，因而她难以理解和接受学校的一些政策。

角色定位与学校政策需求之间的关系也会影响教师的能动性表现。例如，钱老师认为“自己应该全面发展，教学、科研、社会服务和其他工作都是对自己的锻炼”，他对自己的定位是“全面发展者”，这也符合当下学校的政策需求，因而他具有较强的积极能动性。潘老师作为有多年教学经验的老教师，时刻谨记教书育人的职责，将自己定位为“教学工作者”，把精力都投入到教学中，而这与学校对教师全面发展的需求产生了矛盾，致使其产生了消极能动性。

权力分配是影响教师能动性的另一个方面。研究发现，学校在“教学”上给予了这些教师很大的“权力”，比如鼓励其“编写有学校特色的原创性教材、教授特色课程”（任老师）。但在科研和社会服务上却有较大的限制。就科研而言，“只有发表在CSSCI或SSCI期刊上的论文才能被认定为职称晋升时的科研成果，即便发表在对象国专业期刊上的文章也不算”（任老师）；在社会服务上，“几乎都是学校指派的任务，教师个人很少有选择权”（邓老师）。

这些“限制”使得这些教师压力骤增，一方面，导致部分教师的积极能动性受限（如史老师），“虽积极调适，但力不从心”；另一方面，也使得部分教师迫于生计，“虽不思求变，但不得不随波逐流”，产生温和的消极能动性。

物质因素主要体现在学校为教师发展提供的资源。访谈中，教师普遍表示学校对教师的“索取”远大于“给予”，提供的资源不足，而且不符合他们的需求。

我们大多是本科或硕士毕业参加工作的，科研基础很弱，既然学校这么重视科研，为什么不组织大家成立个研究团队，抱团取暖呢？学校也会邀请一些专家来做讲座，但如果能多邀请一些小语种专家有针对性地指导下我们，那肯定会有效果的。（苗老师）

我没有写过专报，希望学校能在给我布置这种任务时，提供一些样板，让我学习参考下，否则既耗费时间，又很难出效果。（史老师）

由上可知，由文化、结构和物质三方面因素构成的实践—评估维度给教师能动性带来了重要影响，既能促进也能阻碍教师能动性的发挥（Priestley et al. 2015）。值得注意的是，虽然这些因素都会对教师能动性产生影响，但教师的能动性“选择”与“行为”是在对这些因素的综合考量后做出的（龙德银、廖巧云 2021），不应该孤立看待这些因素，需要统筹规划。

4.2.3 发展目标

教师的发展目标是影响其能动性表现的另一个重要因素。整体而言，研究参与者的发展目标可以分为三类。第一类是将满足学校多元化政策需求和自身发展相统一。例如，钱老师除了努力打造特色课程之外，也致力于提升自身科研和社会服务能力，以及做好学生管理等工作，希望自己成为“多面手”。在他看来，“做好教学工作，特别是打造特色课程是当务之急”。因此，他的短期目标是“做好特色课程”，长期目标是成为全面发展的“多面手”，这种发展目标使他积极投身学校工作之中，不断寻求提升个人能力的途径与方法。

第二类是坚守个人信念，把全部精力投入到教学中去。比如，潘老师表示“自己最大的心愿就是可以成为教学名师”，她还强调“平时会多想一些办法提高学生们的语言技能，因为优秀的语言技能是学生求职的敲门砖”。因此，潘老师的短期目标是“提高学生的语言技能”，长期目标是 “成为教学名师”。在这种发展目标的影响下，她会比较抵触和教学关联不大或者分散教学精力的政策需求，表现出一定的消极能动性。

第三类是对个人发展缺乏明确的计划和目标。这类教师因长期忙于各项繁杂任务而丧失工作热情，无暇考虑个人发展（如唐老师）。由于没有明确的发展目标，他们没有对个人的时间精力做出安排，虽不认可学校政策，但又不得不投身各项工作，因而展现出“不思求变，随波逐流”的能动性。

上述不同的发展目标指引着教师发展的方向（Emirbayer & Mische 1998），投射到教师工作实践中使其产生了不同的能动性表现（Ketelaar et al. 2012）。

综上所述，教师“通过环境”（by means of the environment）工作，并非简单地“在环境中”（in the environment）工作（Biesta & Tedder 2007）。生态视角强调教师能动性是一种由过去的经历、现在的参与和未来的发展方向所产生的影响构形（configuration）（Emirbayer & Mische 1998），是教师个体内外多种因素互动的产物。根据教师能动性生态框架和本研究发现，“个人经历”是无法改变的，而“发展目标”受到“个人经历”和“当前工作环境”的双重影响，因此，我们认为提升教师能动性首先应着眼于改变“结构因素”和 “物质因素”现状，进而影响教师的观念、价值观等文化因素及其未来发展目标。对于本研究而言， “结构因素”中的问题在于非英语外语教师在事关个人发展的政策决定上没有“参与权”，“物质因素”中的问题则是学校为教师发展提供的资源有限且不具有针对性。只有学校真正重视非英语外语教师这一群体的发展，解决好上述问题，教师才能更好地发挥积极能动性，推动个人发展和专业建设。

本文以“一带一路”建设为背景，关注非英语外语教师在当前政策需求下的能动性表现及其影响因素。研究发现，教师能动性表现为“高度认可，稳步发展”“积极调适，力不从心”“内心抗拒，消极应付”“不思求变，随波逐流”，受到个人经历、当前工作环境和发展目标的共同影响。我们建议高校重视非英语外语教师发展问题，保障其参与有关自身发展政策决定的权利，通过组建外语教师专业学习共同体（文秋芳等 2021；张虹、文秋芳 2020），加强科研政策扶持等途径，为他们提供有效资源，引导并支持这些教师能动性的观念模塑（Gao & Tao 2020），使其更好地服务于“一带一路”建设。

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