本文从三个方面阐述对教育部《外国语言文学类教学质量国家标准》中有关“熟悉中国语言文化知识”内容的理解和实施建议。一是理解这一规定的意义，认为这是中国外语教学优秀传统和特色的回归，是对语言观和语言教学观认识的深化，是对新时代外语教学新要求的回应。二是阐述“中国语言文化知识”的内容，通过对“语言文化”关系的剖析，导出“熟悉中国语言文化”的最佳途径是通过语言达到文化，并讨论“中国文化”和“中国语言”的内涵，认为前者应以传统文化为核心，后者以汉语书面语的读写为重点。三是讨论如何落实“熟悉中国语言文化知识”，提出从“教材”和“教学方法”两方面入手，着重于“语言、文学、文化”综合的编写内容，突出“文选阅读、中文知识、语言实践”三结合的编写原则。

引言

教育部高等学校教学指导委员会于2018年发布了《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），以国家标准的形式对学科教学质量做出定性和某些定量的规定。此举具有强烈的时代性和重要的历史意义，而《国标》也将成为今后一段时期外语教学改革的依据和目标。

《国标》对外国语言文学专业做了明确定位：“外语类专业是全国高等学校人文社会科学学科的重要组成部分，学科基础包括外国语言学、外国文学、翻译学、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究，具有跨学科特点。外语类专业可与其他相关专业结合，形成复合型专业”。这个定位强调外语类专业属于人文社会科学学科，且第一次明确把“翻译学、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究”这些既“涉外”又“涉中”、具有双向性内容的研究方向，与“外国语言学、外国文学”一起，作为外国语言文学的“学科基础”。在“培养规格”的“知识要求”中，又把“中国语言文化知识”作为外语类学生应具备的知识之一，与其他知识一起共同形成“跨学科的知识结构”，并把它看作外语类专业“专业特色”的体现。以上这些都是非常重要的论述，对新时代外语类学科建设有重要指导意义。本文仅就《国标》中新增的有关“熟悉中国语言文化知识”内容，分意义、内容和方法三方面来讨论。

2.外语教学要“熟悉中国语言文化知识”的意义

2.1中国外语教育优良传统的回归

重视中国语言和文化本就是我国外语教育的优良传统和特色。说“传统”是因为由来已久，自有外语教学之始就是这么认为、这么实践的。说“特色”是因为除中国外，其他国家的外语教学，几乎没有像中国这样强调本土语言和文化学习的，这是中国文化本身的强大使然，也是文化自信的一种表现。

我国外语教学开始之时就有中外文并重的传统。光绪二十九年（1903年）颁布的《奏定大学堂章程》里，英文系课程中“中国文学”的周课时数仅次于语言技能课“英语英文”，且连续三年均有开设，第三年更增至每周5学时。1913年，中华民国教育部颁布的《高等师范学校规程》规定本科“英文部”下设主课六门，为“英语及英国文学、国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学”，课程主体竟是文史哲（姚小平2003：458-459）。其后，燕京大学、清华大学、圣约翰大学，以及后来的西南联大等国立、私立、教会大学无不重视外文系学生之中文能力。

而早在此前，最早倡议“采西学”的冯桂芬（1861/1998：209-211）因不满当时“通事”的翻译质量，就曾建议“聘西人课以诸国语言文字，又聘内地名师课以经史等学”。后来李鸿章办方言馆、翻译馆等就是采用了他的建议。30年后，马建忠又提出这一问题，在《拟设翻译书院议》中，同样批评当时的翻译者因不能洋、汉文皆通导致翻译质量低劣，并提出了培养翻译人才的两种模式：一是选已晓外文者“加读汉文”，二是选长于汉文者“每日限时课读英、法文字，上及拉丁、希腊语言”（马建忠1894/1984：3）。

马建忠说的虽是翻译人才培养，但也可推广到外语人才培养。特别是“先通汉文，后读洋文，事半功倍”的观点，是他学习并精通多种外语的心得所在，今日听来仍觉振聋发聩。一百多年后笔者（潘文国2013a：3）提出“母语能力是外语学习的天花板”论，为不少人所赞同，其实正是其观点的引申。

由于中外文兼治，上世纪前半叶出现了许多学贯中西的大师，治国学的如王国维、陈寅恪、胡适等多数也是外语高手，治外语的如伍光建父子、吴宓、杨宪益等也在国学上有浓厚的根基，文学家大多兼翻译家，而翻译家也往往从事创作和研究，钱锺书以治西学而成国学之泰斗，朱生豪以学中文而奏莎译之绝响，出身外语而成专治汉语之巨匠者有王力、吕叔湘、高名凯、张志公等。1948年，一批著名学者如闻一多、朱自清、朱维之、徐中玉等甚至在《国文月刊》上积极讨论中文系和外文系要不要合并的问题，可见当时对中外文必须兼治的共识。

1949年后，新中国学苏联走“专业”化的学院路子，外语教学越来越“纯”，中文被越来越多地请出了外语教育的殿堂。但直到“文化大革命”前，还有一些地方的外语教育在坚持重视中国语言文化的传统。当时我国的高等外语教育有两类，一类是“外文系”，一类是“外语系”，前者学制五年，后者多数学制四年。外文系的数量很少，但在外文系里，中文和文学课程相当丰富。以笔者就读复旦大学外文系时（1962—1967年）为例。该系一年级开设文学概论和中国现代文学史，二年级开设中国古代文学史，两年里都有中文写作课。“文革”以后五年制取消，外文系多改为外语系（有的虽名字未改，但性质变了）。在西方语言理论和语言教学法的影响下，“工具说”大行其道，而中外文分家的结果是造成了“两张皮”现象。这一现象最早是吕叔湘在1980年中国语言学会成立大会上指出的，后来许国璋、王宗炎等也多次提及。2000年前后外语界还专门开过几次研讨会，呼吁消除“两张皮”。对此，笔者曾呼吁：“应从大学本科抓起，要对中文系和外语系的课程设置进行重新论证”（潘文国2001b：37）。“两张皮”现象现在虽略有好转，但未从根本上解决，原因在于缺少制度上的保障。《国标》对中国语言文化知识重要性的重新认定，使我们看到了中国外语教育优良传统的回归，也看到了彻底消除“两张皮”现象的曙光。

2.2对语言观和语言教学观认识的升华

提出外语教学要熟悉中国语言文化，既是一个文化问题，也是一个语言和语言教学问题，是对语言观和语言教学观认识的升华。上面提到的“工具说”，其背后是外语教学中“人文性”与“工具性”之争，而在更深层次，其实是语言观与语言教学观之争。所谓“语言观”，就是对语言的根本看法，是“语言究竟是什么”的问题；所谓“语言教学观”，就是在不同语言观指导下产生的相应语言教学理论和方法问题。潘文国（2001a）曾列举19世纪以来关于语言的68种定义，并将其背后的语言观归纳为四种：以索绪尔为代表的“自足系统”说、以列宁和斯大林为代表的“交际工具”说、以乔姆斯基为代表的“人类本能”说和以洪堡特为代表的“语言世界观”说，它们分别从自然属性、社会属性、人的自然属性和人的社会文化属性角度去看待语言。不同的语言观造就了不同的语言教学观，产生了各种语言教学法。如我们熟悉的直接法、模仿法、情景法、功能法乃至任务型教学法、沉浸法等等，其背后就是自足系统观与交际工具观的结合，其共同特点是淡化文化因素（除“交际文化”外），排斥母语，主张在纯外语环境下教学。与之形成对立的是“人文性”外语教学，强调语言的人文属性及其与文化的不可分离性，在教学中体现为重视语言的文化因素，不排斥甚至有意引进母语。其主张的教学法则是传统习用，但在直接法、交际法等盛行后遭排斥的对比法和翻译法。《国标》强调熟悉中国语言文化知识是外语教学的组成部分，在一定程度上体现了人文主义语言观和教学观的回归。

2.3对新时代外语教育新要求的回应

当今中国已进入新时代。新时代对中国外语教学提出了新使命和新要求。如果说，100多年来直到不久前，中国人学习外语还是被迫的、被动的，甚至是“民族自救”，实现“师夷长技以制夷”（魏源1852/1999：67）之道。那么到了今天，中国在许多方面已经站到了世界前列，我们继续学习外语的当代动机是什么？或者说，新时代对外语教学提出了什么新要求呢？本文认为有以下三个方面：

1）继续学习国外的先进思想和文化。一百多年的事实证明，中国是对外开放的受益者，中国的现代化在很大程度上得益于向外学习，外语和外语教学功不可没。当前中国在一些领域还不尽如人意，需要继续学习，需要继续追赶。中国谋求发展，需博取众家之长，学习的任务永不停止。

2）通过外语了解世界。按照每种语言背后都有一种文化的观点来看，我们所学习所研究的语言还很少，对人类文化的了解还比较肤浅。如果说，以前由于历史条件的限制，以及中国人面临的生存和温饱问题，我们的外语学习集中在几门发达国家的语言，还无暇顾及与我们切身无关的东西，那么今后我们需要承担起现在主要由发达国家承担的工作，才与我们的大国地位相匹配。尤其是“一带一路”倡议提出后，更多的未知语言和文化有待于我们去学习了解。对中国来说，以前的外语学习多少还是一种不自觉的、被动的国家战略，而今后，外语学习将越来越成为国家的一项国际战略。这将使中国外语教育的面貌发生极大变化。中国的外语人将踏上精彩纷呈又任重道远的新征程。

3）迈向世界大同。通过语言互通实现文化互通，才能互相了解，而外语学习在其中起着不可替代的作用。随着中国逐渐走向国际舞台的中心，世界人民渴望了解中国，与中国开展更广泛的交流，在这个大背景下，中国外语教学正在进一步充实目标，变以输入为主的单一路线为输入输出并重的双向路线，也就是既要学习外国语言文化，又要运用学会的外语，通过各种场合向世界宣传中国、传播中华文化，而后者的任务会越来越重。

这三个任务，特别是第三个任务的提出，会带来教学内容的深刻变化，首先就是外语学者必须懂中文和中国文化。然而，当中华民族振兴在即、我们迫切需要向外弘扬中华文化时，当世界热切地要学习了解中国文化时，我们自身却面临失语的困境。中国知识分子，特别是懂外语的中国知识分子，正需要加强对中文和中华文化的了解和熟悉。《国标》上的“熟悉中国语言文化”，正是对这一新要求的有力回应。

3.“中国语言文化”的内容

3.1“中国语言文化”释义

什么是“中国语言文化”？从语言与文化的关系看，“中国语言文化”可以有三种理解：

1）语言与文化，两者是并列关系，可英译为language and culture，即语言是语言，文化是文化。两者本身又各包含许多方面，有的甚至还有争论：例如语言是指书面语还是口语，语言是否包含文字，等等；文化则有精神文化、物质文化、制度文化，以及表层文化、中层文化、深层文化，等等，都有许多问题可讨论。

2）语言中的文化，两者是包容关系，英译为culture in language或language in culture。前者是语言中蕴含着文化，后者是在文化环境中理解语言。文化是语言中体现的中国文化内涵，语言是在中国文化背景下理解的语言。前者的例子如“梅兰竹菊”在中国的象征意义，“仁义道德”的特殊含义，以及许多谐音拆字产生的文化语义，还有一些人名地名的文化含义等。后者的例子如中国的成语、谚语、典故，很多是外国人甚至现代中国人都很难理解的。有时两者错综在一起，如中国的“吃”文化，就既是语言，又是文化。

3）语言作为文化，两者是等同关系，英文是language as culture。这是把语言本身看作文化的一种形态，讲语言就是讲文化。这就是“语言世界观”主张的，认为语言就是文化的深层结构。语言与民族的思维方式紧紧相连，因而学习语言就是学习文化，研究语言就是研究文化。

本文认为《国标》所说的“中国语言文化”，实际上兼具三义，语言既是文化的载体，又是文化本身。学习中国语言文化是个同步的过程，中国语言学得深，领悟到的中国文化也会深。比如只能读白话文，就只能了解用白话文记载的现当代文化和以白话文为媒介的传统文化；如果能直接读文言文，就能直接面对中国传统文化；如果具备传统语言文字学知识，就更有能力对传统文化进行批判性研究。

3.2中国文化

中国文化是什么？对这个问题有过许多回答。这里从中国文化传承和传播的角度出发，提出将中国文化分为传统文化、当代文化和非遗文化（非物质文化遗产）（intangible cultural heritage）三种。之所以这么分，是因为三者传承传播的任务不同。非遗文化主要体现为不可触及的知识、技能、习俗、仪式、工艺、艺术等，如书法和绘画技艺、戏剧、民俗等。其主要任务是传承，而传播的任务则是其次的。不同于当代文化，其主要任务便是传播。而传统文化的任务既有传承，也有传播，而且是先传承，再传播。传统文化曾经离我们远去，如今正在被时代所唤回。它既是中国的传家之宝，也是中国贡献给世界的无价之宝，是我们需要“熟悉”的重点。

为什么说传统文化是中国提供给世界的无价之宝？因为中国文化是全世界唯一有三千多年文字记载而没有中断过的文化，积聚了极其丰富的治理经验和理论，是应对当前全球治理，建设人类命运共同体的宝贵财富。通过对从汉代到清代目录学的研究，我们发现，如果用最简单的话概括，中国传统文化就是从“六经”开始，到“四库”完成的“治道文化”，其核心精神就是一个“治”字。笔者曾把它总结为四句话：以“六经”为源，以“四部”为流，以《四库》为结，以“治道”为本（潘文国2021b）。“四部”指开始于汉代、成熟于唐代的“经史子集”四大学部体系。“四库”指“治道”记载在《四库全书》中，但其真正的源头在“六经”。中国文化之源也是治道之源的“六经”，本身就是一个体系。笔者（潘文国2021a：25）也曾用四句话来概括：“以《易》为魂，以《礼》《乐》为本，以《书》《春秋》为证，以《诗》为鉴”。《易》是治道的核心精神，《礼》《乐》是治国的基本途径。《书》《春秋》都是史书，一记言，一记事。《诗》实际上也是为国家治理服务的，国家通过“采诗”了解民情，在某种程度上也即是了解治政的反馈，在当时它的政治意义要大于后人所认为的文学价值。四部中的“子”是“经”的补充。以前从西方文化角度看，认为战国“诸子”都是哲学家，其实他们都是“治道”的建言者，“百家争鸣”的核心主题是“治道”。“集”是古人的诗文集，其中“文”相当于“子”，“诗”及其他文学作品则起了古代《诗经》的功能。

中国的“治道文化”历时三千年，积累了丰富的理论和实践经验，在世界上可说独一无二，是世界文明的宝贵财富。在建设人类命运共同体，探讨和加强全球治理的今天，这一文化具有不可替代的作用。学习外语的人有必要熟悉这部分知识。

3.3中国语言

再来看《国标》中的“中国语言”（下面简称“中文”）指什么？这里有两点要注意：

第一，中文与外语不同。学外语要求“听说读写”四会，而母语的“听说”是自然习得的，只有“读写”需要学习，而且同外语一样，不花大气力难以学好。许多人以为母语不学就会，外语类学生用不着学中文，其实是以“说话”代替了作文。这些年来不断有人感慨中国人的语文水平在下降，指的就是读写能力，而不是说话能力。外语类学生普遍中文水平堪忧，指的也是读写（包括“译”）能力。第二，知识不仅是理论。“中国语言文化知识”中的“知识”指的不仅仅是理论知识，更是实践知识和能力。首先是读写能力，有能力读，才能更好地熟悉文化；有能力写，才能促进和提高中文及外文表达能力。前些年有些外语院系意识到中文的重要性，也开了一些课。但有的地方把“现代汉语”课作为中文课程的代表，恐怕不妥。因为“现代汉语”是中文系的一门必修课，其中的语音、词汇、语法、修辞等知识大多有西方渊源，对外语类学生而言，远不如在语言学概论，特别是对比语言学等课程中去学习，而中文相关课程应把重点放在实践能力上。

因此，本文认为，“中国语言知识”指的是以书面语为主的读写知识及实践。具体还可分为四个层次：文字、文学、文章、文体。文字指文字、词汇、语义、语法等相关语言知识，包括中国传统的文字训诂知识；文学是用语言文字创造的美的作品，体现了该语言及其使用者对语言美的追求；文章是文学范围的扩大，因为现代文学概念源自西方，指诗歌、小说、戏剧、散文四种体裁，而中国古代的“文章”概念较之更广，包括一切用文字写成的作品；文体指文章的体裁和风格。

4.如何“熟悉中国语言文化知识”？

《国标》明确把“熟悉中国语言文化知识”作为学生知识结构的组成部分，这对外语类专业的教学大纲制订和课程设置都提出了新的要求。本文认为有三个问题需要考虑：教材、师资、教学方法。师资问题有个培养和适应的过程，开始阶段可能还得借助中文系等外力的援助。这里着重谈教材和方法问题。

4.1教材

学习中国语言文化知识的理想途径是“通过语言学习文化”，这里的“语言”指体现中国文化的原文。也就是通过原文学习中国语言文化，而不采用概论性的教材。在这一总的指导思想下包含尽可能多的中国语言文化内容。翻译专业是外语类专业中最早意识到中文重要性并开设相关课程的。十年前笔者曾应邀为翻译专业编写过一套《中文读写教程》（下称《教程》），实际上除“练习”部分的一些内容外，整部教材的“翻译”特色并不明显，更像是为整个外语类专业开设中文课程的尝试。该套教材出版十年来几乎年年重印，使用者也并不限于翻译专业，可见它有较广泛的适用性。下面以此为例，讨论外语类专业用中国语言文化知识编写教材的思路。

《教程》是语言文化综合性的教材，共分四册16个单元，采用文选阅读、中文知识和语言实践三结合的体系（具体内容见潘文国2013b：VII）。

“文选阅读”就是读原文，其中第一册读现当代文学作品，第二册读浅近的文言作品，第三册读较深奥的先秦文言作品，第四册读有强烈文体要求的诗词歌赋作品。总的来说体现了由浅入深的原则。同时也按照“文学—文章—文字—文体”的顺序。第一册以“文学”开头，展示百年来中国现当代文学所取得的成就，用白话文写出的最好作品。让学生真正领略现代汉语之美，提高文学鉴赏能力，也为自己今后的文字运用树立一个标杆。第二册起，选文进入古代，我们不谈文学，只谈“文章”：凡用笔写下的文字都是文章，说理的、叙事的，甚至各种说明文、应用文，都要追求文采之美。这与西方翻译理论严格区分文学与非文学截然不同。进入第三册，文章更深了，有时必须借助传统文字音韵训诂知识，我们称之为“文字”。第四册的作品都有文体形式上的要求，是非常具有中国特色的部分。

“中文知识”就是前文所说“中国语言文化知识”的理论部分，包括了语言知识、文化知识和文学知识三大块。这些内容是中文系相关主干课程的浓缩，依据外语类学生的需要作了调整。采用专论的方法，邀请有关专家以“大家写小文”的形式撰写。

“语言实践”就是用中文写作，教材也按循序渐进的方法安排了八个单元，从基础写作直到今天还有生命力的传统诗词习作。

这套教材在编写时还考虑了不同学校的不同需求，因此采用了可分可合的综合体系。从编写角度看，有一个完整的体系，体现了一个完整的思路。但从使用角度看，又可以根据各自需要进行分拆，可以作为一门课程独立开设，也可拆成几门课程开设。但不管怎么拆，要满足“熟悉中国语言文化”的最低要求，最起码要有三门课：中国文学作品选、中国文化常识和中文写作。

4.2教学方法

对教学方法，本文提出两个建议：

“教以辅学”。这是由中国语言文化需要学习的“量”决定的。着眼于通盘考虑，《教程》编成了一部可分可合的综合性教材，因此从总量上看似乎有点大。这是因为，数量是质量的前提，没有足够的数量，就很难保证一定的质量。与浩瀚的中国文学和中国文化经典相比，四册书所选的数量简直不足道。有了一定“量”的教材，还需解决“教”特别是“学”的问题。历来教改都会提到以“学”为中心，这对母语母文化的学习特别合适。本文的建议是“教以辅学”，也就是以学为主，以教为辅。教材不妨量大一些，讲授之外，留有足够的余地让学生自学。教师在教学中可采取多种策略，如“精讲、选讲、略讲、不讲、练中讲”等，给学生以帮助。以《教程》为例，文选部分，现当代文学作品选得最多，但大部分可以不讲，可挑一些估计学生阅读有难度的，以及具有文化史或文体史意义的篇章来讲，其余的放开让学生自学。古代文学和诗词歌赋也只要每个单元选几篇精讲，其余的进行指导性自学。“中文知识”部分，由于都是用白话文写的，阅读没有难度，几乎都不用讲，只要指导学生自学就行；而在文选讲授中涉及相关的文化知识点则可提醒学生去阅读有关章节。“语言实践”部分则是“练中讲”，以练为主，以讲为辅，细致批改，认真讲评。

2）“读文写白”。即阅读以文言为主，写作以白话为主。这是笔者对提高中文读写能力的一个基本主张（潘文国2010：3），《教程》中读的方面文言占三册白话仅一册，写的方面则相反，白话占三册文言仅一册。为什么读要以文言为主？因为文言文凝聚了历代中国人的聪明才智，是经过千锤百炼的成熟文体，而中国传统文化也主要是通过它流传下来的，多读文言文可领略到中国语言文化的魅力；但写要以白话为主，这是因为白话文是近一个世纪以来我们运用的主要文体形式，今天已不可能再回到用文言写作的时代，所谓中文写作水平主要体现为白话文写作水平。但正如母语能力是学好外语的天花板一样，文言修养可说是写好白话文的天花板。百年来现代作家、翻译家的写作经验证明了这一点。因此本文提出读文写白，从本质上说，这不是向后看，而是向前看，“读文”是为“写白”服务的：非“读文”不足以提高中文修养，非“写白”不足以强化现代文写作能力，“读文”得到的修养，要“内化”为驾驭语言文字的功力，通过“写白”体现出来。这实际上不仅是对外语类学生的要求，也是对全社会中文使用者的要求，只是对外语学习者来说更重要而已。

5.余论

“中国语言文化”对中国人来说是基本素养，素养体现在知识上，但又不完全是知识。教材、教学只是催生这一素养的助力，但不是全部。《国标》强调要培养学生具有“良好的综合素质”，具有“中国情怀”等等，这都不是单单通过上课就能解决的。中国语言文化素养也是如此。《国标》颁布后，中国语言文化的相关课程必然会以各种形式走进课堂，但在课堂之外，我们还应积极探求不占用课时、又可持续的办法，让学生持续地涵泳其间，把中国语言文化内化为自己的素养。

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