引 言

教材是语言文字规范标准贯彻落实的一大重点领域，但自20世纪末我国基础教育三级课程管理体制（国家、地方、学校）开始建设至今，中小学校本课程所用教材（本文称“校本教材”）的语言文字规范问题一直没有得到关注。本文将描述校本教材语言文字失范的现象，剖析其成因，为中小学校本教材语言文字规范状况的改善提出思路。

校本教材及其政策困境

校本课程是20世纪末以来我国基础教育课程改革的产物。1999年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”（中共中央、国务院，1999）2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”（教育部，2001a）。上述文件表述中的“学校课程”和“适合本校的课程”后来就被称为“校本课程”。在校本课程实施的过程中，很多学校都自发地为各门校本课程编写了教材。本文所说的“校本教材”，指的就是中小学为配合校本课程的开设而自行编写、内部使用的教科书。

从国家政策的角度来讲，“教材”是一种政策性极强的事物。教育部2001年印发的《中小学教材编写审定管理暂行办法》就在国家层面规定了中小学教材编写和使用的允准机制，只有被此机制允准的读物才能作为“教材”在学校推广使用（教育部，2001b）。而目前在基础教育中，“校本教材”作为学校自编的内部读物，其被称为“教材”实际上只是一种通俗的做法，并不是严格的、与政策相符的做法。《现代汉语词典》第7版将“教材”解释为“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”，取的也是一般的通俗的意义。这一差异实际上就是20年来校本教材的语言文字使用很难像严格意义上的教材那样受到充分监管的原因。

不仅如此，对“教材”这一概念的不同解释很可能使得人们对国家出台的关于校本教材的某些监管措施持不同看法。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出了“校本课程原则上不编写教材”（中共中央，国务院，2019），教育部印发的《中小学教材管理办法》则进一步指出，校本课程“原则上不编写出版教材，确需编写出版的应报主管部门备案，按照国家和地方有关规定进行严格审核”（教育部，2019）。这一政策本应该可以对校本教材的无序开发按下停止键，但是，由于对“教材”可以做不同的解释，这一政策在执行中也很有可能出现不同的解读。如果上述文件中的“教材”解读为狭义的、政策性的教科书，那么“校本教材”的开发者仍旧可以声称自己的校本教材不属于真正的“教材”，只是一种“有关讲授内容的材料”，可以继续作为学校内部材料编写和使用。

校本课程及其教材的出现和发展，本身就是国家教育政策将课程权下放的产物。在国家、地方、学校三级课程管理体制下，校本教材的编写和使用是学校行使课程权的必然结果。可以预见，上述重要文件的出台并不必然会使校本教材这一事物大量减少，如不采取适当的手段加以干预，校本教材语言文字规范问题的困境仍会一直存在。

校本教材的“学术网络语言”

3.1校本教材语言文字失范的来源

本研究的目标在于对校本教材语言文字规范性状况进行摸底，并探究促成现状的原因。在研究开展之初，我们有一个假设：一般来说，中小学教师语言文字水平应与教师职业相称，由其编写的教材在语言文字上的差错不至于很多，而不同教材的语言文字规范性水平差异则可以从不同地区的教育发展水平、不同学科和不同学段教师的语文水平等因素中去考察原因。但是，随着本研究对材料考察的不断深入，我们发现上述假设无法得到验证。

为验证上述假设，本研究收集了北京、浙江2省（市）17所中小学的39种校本教材，考察了其语言文字规范性状况。我们一开始力图以新闻出版总署2005年公布的《图书质量管理规定》的附件《图书编校质量差错率计算方法》及中国出版工作者协会校对研究委员会2005年公布的《图书编校质量差错认定细则（修订版）》为研究工具，对其中的语言文字差错进行归类和计数。但是，在考察过程中，我们发现这一做法遇到了很大困难，而本研究的初始假设也受到了根本性的挑战，其主要原因是本研究所考察的校本教材语言文字差错过多、过于复杂。上述工具主要是针对已经由出版社正式出版的图书制定的。已经出版的图书都经过出版社专业编辑人员的精心编辑和加工，语言文字差错的数量相对来说已经很少，类型上也比较典型和有限。但未出版的内部读物则完全不同，用上述工具去衡量其语言文字规范状况，不但差错的数量可能“爆表”，而且不同的错误可能还会堆叠在一起，盘根错节，某些错误甚至会超出上述文件中错误类型的范围，因此错误难以明确计数。依据我们在考察过程中的判断，如果一定要使用上述工具，那么校本教材语言文字差错率超过甚至大大超过现行《图书质量管理规定》限定的差错率（不高于万分之一）是普遍现象，且很多错误都是与地区教育总体发展水平和教师应有的语文水平不符的“低级错误”。

这提醒我们，校本教材语言文字规范水平低下，根源很可能不一定完全在于编写者的实际语文水平，还可能在于其他因素。在进一步的研究中，我们着重考察了校本教材的内容来源，发现除少数主题与本校校情和本地地情直接相关的教材外，其他教材均有大篇幅地拷贝、拼凑网络内容的现象，而且多数教材对网络内容中的语言文字错误均没有做全面的改正，甚至很多都只是简单地做了一些衔接拼合工作。这样，校本教材中的语言文字差错就有了两种全然不同的性质：一种源于编写者自身写作的内容，另一种则源于他人发布于网络上的内容。

在这种情况下，前文所说的研究假设就无法得到验证了。一方面，校本教材的语言文字规范水平并不能完全代表作为编写者的教师的语言文字水平。在下文的分析中可以得知，教师大范围地使用网络检索得到的内容，且对其中的语言文字差错不进行全面的修改，是有其深层原因的，这些原因跟教师自身的语言文字水平没有必然关系。另一方面，即便校本教材中有不少教师自己写作的内容，但是其与网络内容交织在一起，很多时候难以离析出来进行独立分析。

虽然上述假说无法得证，但校本教材来自网络内容的语言文字差错还是给我们提出了一个重要的话题，这就是“学术网络语言”问题。

3.2“学术网络语言”的机制

学界关于网络语言的研究很多，但探讨的对象相对还比较窄。施春宏（2010）70-71指出：“根据学界通行的认识，网络语言有广狭不同的理解。广义的理解指在网络交际领域中使用的各种语言形式，主要包括两大类：一是与互联网有关的专业术语和特别用语（如‘宽带、域名、鼠标、病毒、浏览器’和‘网民、网吧、黑客、虚拟空间、信息高速公路’），二是网民在聊天室和网络论坛上的交际用语。狭义的理解主要指后者。”本研究探讨的就是后者。张云辉（2007）则列出了网络语言的“四种情形”。第一种是和互联网有关的专业术语，如“登陆、主页、病毒、域名”；第二种是网络新闻使用的语言；第三种是网络文学使用的语言；第四种是网络聊天室以及论坛中使用的语言。本研究探讨的是第三和第四种情形。本文研究的是网上某些交际情景中使用的一些特殊词语、字母组合、数字组合等。

显然，以往的网络语言研究主要以年轻网民在网络空间的个性化语言为主要研究对象，其背后的观念是把网络语言看成了一种社会方言（张薇等，2009）。我们认为，网络语言研究不应该只局限在上述狭义网络语言的范围内。不过，如果要采取广义的概念，由于上述研究的时间都较早，以目前的观点来看，应该另外囊括进来的内容似乎也并非上述施春宏和张云辉两位研究者指出的其他情形。

网络空间对于语言而言，意义究竟有哪些？网络语言“被认为”是一种社会方言，是因为网络为特定的社会群体提供了群聚的场所，因而社会群体的语言特点会在网络的某些场合集中呈现出来。但是，网络对语言又是普遍接纳的，任何语言都可以从现实空间平移到虚拟空间，虚拟空间对语言的影响可能比催生一种社会方言要更丰富、更复杂。我们认为，网络虚拟空间有一个特性是以往的研究都没有重视的，那就是说写边界的模糊化。在现实空间中，说和写是有明显区分的两种言说方式，它们的生理基础完全不同，由这两种途径慢慢区分出的口语、书面语两种语言体式也完全不同。但是到了虚拟空间中，在网络语音、视频手段兴起之前，或者在不兼容语音、视频手段的虚拟场合，说和写两种言说途径的区分在很大程度上都被抹平了。人们在即时通讯工具中“说话”“聊天”，在论坛中“发言”“讨论”，虽然内容都相当于现实空间的“说”，但却无一不是通过“写”来实现的。在这种情况下，网络空间的说写边界往往比较模糊，由此带来的就是言说者语言体式的区分意识也被弱化——在现实空间中，需要“写”的场合往往比较严肃，比较重要，因而以“写”为方式的言说者需要做到文从字顺，乃至要做到正式、典雅；在虚拟空间中，需要“写”的场合很多都不那么严肃和重要，因而以“写”为方式的言说者可以自己认为最舒适的方式进行，其产出的语言作品往往就迁移了大量口头语言的特点，不正式，不典雅，甚至不符合现实空间中的语言规范。虚拟空间里的以“写”为方式的个人言说平台，不仅即时通信工具这种私人言说平台不需要符合现实空间的语言规范，就算像“知乎”“豆瓣”“百度知道”“百度经验”及某些博客这样的呈现大量百科知识的平台，也会因为语言体式区分意识的弱化，表现出对现实空间语言规范的“越轨”。

事实上，校本教材拷贝的网络内容有很大一部分都可以认为是一种“学术网络语言”。校本课程是涉及百科知识的课程，校本教材的语言从某种意义上说应该是一种准确、明晰、适合表达各领域知识的学术语言。而作为校本教材内容来源的网络，其语言在很大程度上可以不符合上述要求。“学术网络语言”存在于网络上时，是能够满足以网络为媒介的一般知识传递的需求的，因而按照于根元（1996）提出的“交际值是衡量规范的原则”，“学术网络语言”在网络环境下往往不宜认为其“不规范”。但是，当“学术网络语言”从虚拟空间不加改造地平移到现实空间的书本上，其失范就十分明显了。

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